Para la investigación del principio educativo

La fractura provocada por la reforma de Gentile * entre la escuela elemental y media por una parte y la superior por otra. Antes de la reforma sólo existía una fractura semejante muy marcada entre la escuela profesional y las escuelas media y superior; la escuela elemental, por algunos de sus caracteres particulares, estaba en una especie de limbo.

** Giovanni Gentile, 1875-1944, pensador fascista, ministro de Educación (1922-24), dirigió la Enciclopedia italiana, de sus obras se destacan Teoría general del espíritu (1916) y La filosofía del arte (1931). Ajusticiado por los partisanos en 1944.

En las escuelas elementales dos elementos cooperaban para la educación y la formación de los niños: las primeras nociones de las ciencias naturales y las nociones de los derechos y deberes del ciudadano. Las nociones científicas tenían por función introducir al niño en la societas rerum (sociedad de las cosas), los derechos y deberes en la vida estatal y en la sociedad civil. Las nociones científicas entraban en lucha con la concepción mágica del mundo y de la naturaleza que el niño absorbe del ambiente impregnado de folklore, del mismo modo que las nociones de derechos y deberes entran en lucha con las tendencias a la barbarie individualista y localista, que es también un aspecto del folklore. La escuela, con su enseñanza, lucha contra el folklore, con todos sus sedimentos tradicionales de concepción del mundo; para difundir una concepción más moderna cuyos elementos primitivos y fundamentales están dados por el conocimiento de la existencia de las leyes de la naturaleza como algo objetivo y rebelde a lo que hay que adaptarse para dominarlo y las leyes civiles y estatales que son un producto de la actividad humana, que son establecidas por el hombre y pueden ser cambiadas por el hombre para los fines del desarrollo colectivo; la ley civil y estatal ordena a los hombres en el modo históricamente más adecuado para dominar las leyes de la naturaleza, es decir, para facilitar su trabajo, que es el modo propio del hombre de participar activamente en la vida de la naturaleza, para transformarla y socializarla cada vez más profunda y ampliamente. Se puede decir por eso que el principio educativo sobre el que las escuelas elementales estaban fundadas era el concepto de trabajo; que no puede realizarse en toda su potencia de expansión y de productividad sin un conocimiento exacto y realista de las leyes naturales y sin un orden legal que regule orgánicamente la vida de los hombres entre sí; orden que debe ser respetado por convención espontánea y no sólo por imposición externa, por necesidad reconocida y aceptada como libertad y no por mera coerción. El concepto y el hecho del trabajo (de la actividad teórico-práctica) es el principio educativo que corresponde a la escuela elemental, ya que el orden social y estatal (derechos y deberes) es introducido e identificado en el orden natural por el trabajo. El concepto de equilibrio entre orden social y orden nacional sobre la institución del trabajo, es decir: sobre la actividad teórico-práctica del hombre, crea los primeros elementos de una intuición del mundo, liberada de toda magia y brujería, y da la base para el desarrollo ulterior de una concepción histórica, dialéctica, del mundo, para comprender el movimiento y el devenir, para valorar la suma de esfuerzos y sacrificios que ha costado el presente al pasado y los que el porvenir está costando al presente, para concebir la actualidad como síntesis del pasado, de todas las generaciones pasadas, que se proyecta en el futuro. Este es el fundamento de la escuela elemental; que haya dado todos sus frutos, que el cuerpo docente haya tenido conciencia de su tarea y del contenido filosófico de la misma es otra cuestión, relacionada con la crítica del grado de conciencia civil de toda la nación, de la que el cuerpo docente no era más que una expresión, no rica todavía y, por cierto, no era una vanguardia.

No es completamente exacto que la instrucción no sea también educación. El haber insistido demasiado en esta distinción fue un grave error de la pedagogía idealista, y ya se ven sus efectos en la escuela reorganizada por esta pedagogía. Para que la instrucción no fuese también educación sería necesario que el alumno estuviese en una mera pasividad, que solo sea "un mecanismo receptor" de nociones abstractas, lo que por supuesto es absurdo y, además, es "abstractamente" negado por los sostenedores de la pura educatividad en su argumento contra la pura instrucción mecanicista. En la conciencia del niño, "certeza" se convierte en "verdad". Pero la conciencia del niño no es algo "individual" (y menos algo individualizado); es el reflejo de la fracción de la sociedad civil en la que el niño participa, de las relaciones sociales que desarrolla en la familia, el vecindario, el poblado, etc. La conciencia individual de la mayor parte de los niños refleja relaciones civiles y culturales diversas y antagónicas con respecto a las que están representadas en los programas escolares: la "certeza" de una cultura avanzada se convierte en "verdad" en los cuadros de una cultura fosilizada y anacrónica, no hay unidad entre escuela y vida, y por eso no existe unidad entre instrucción y educación. Por eso se puede decir que, en la escuela, el nexo instrucción-educación sólo puede estar representado por el trabajo viviente del maestro, en tanto el maestro es consciente de los contrastes entre el tipo de cultura y de sociedad que él representa y el tipo de sociedad y de cultura que representan los alumnos; y si es consciente de su tarea, que consiste en acelerar y disciplinar la formación del niño, orientada a una formación de tipo superior en lucha con la de tipo inferior. Si el cuerpo docente es deficiente y el nexo instrucción-educación se disuelve para resolver la cuestión de la enseñanza según esquemas en los que se exalta la educación, entonces la obra del maestro resultará aún más deficiente: se tendrá una escuela retórica, sin seriedad, porque carecerá de la evolución material de la certeza, y la verdad será de palabra, será verdad retórica.

Esa degeneración se aprecia aún mejor en la escuela media, en los cursos de literatura y de filosofía. Antes, por lo menos los alumnos se formaban cierto "bagaje" o "provisión" (según los gustos) de nociones concretas: ahora, cuando el maestro debe ser un filósofo o un esteta [quien se fija más en la forma (estética) que en el contenido], el alumno descuida las nociones concretas y se "llena la cabeza" de fórmulas y palabras que para él no tienen sentido en la mayoría de los casos y que son rápidamente olvidadas. La lucha contra la vieja escuela era justa, pero la reforma no era tan simple como parecía, no se trataba de esquemas programáticos, sino de hombres, y no precisamente de hombres que son inmediatamente maestros, sino de todo el complejo social del que los hombres son expresión. En realidad, un mediocre maestro puede lograr que sus alumnos lleguen a ser más instruidos pero lo que no conseguirá es que los alumnos lleguen a ser más cultos; ese maestro desarrollará con escrúpulo y conciencia burocrática la parte mecánica de la escuela, y el alumno, si tiene un cerebro activo, ordenará por cuenta propia y con la ayuda de su ambiente social el "bagaje" acumulado. Con los nuevos programas, que disminuyen el nivel general del cuerpo docente, no habrá ningún "bagaje" que ordenar. Los nuevos programas tendrían que haber abolido por completo los exámenes; dar un examen en nuestros días debe ser mucho más "juego de azar" que en otros tiempos. Una fecha es siempre una fecha, sea cual fuere el profesor que examine, y una "definición" es siempre una definición, ¿pero, y un juicio, un análisis estético o filosófico?

La eficacia educativa de la vieja escuela media italiana, según la había organizado la vieja ley Cassati, no se debía investigar (o negar) en la voluntad expresa de ser o no escuela educativa, sino en el hecho de que su organización y sus programas eran la expresión de un modo tradicional de vida intelectual y moral, de un clima cultural difundido en toda la sociedad italiana por antiquísima tradición. La agonía de ese clima y ese modo de vivir y el alejamiento de la escuela de la vida han determinado la crisis de la escuela. Criticar los programas y la organización disciplinaria de la escuela nada significa si no se tienen en cuenta esas condiciones. Hay que volver entonces a la participación activa del alumno en la escuela, que sólo puede existir si la escuela está ligada a la vida. Los nuevos programas, cuanto más afirman y teorizan la actividad del alumno y su colaboración eficaz con el trabajo del docente, tanto más se inclinan a considerar al alumno como si fuese una mera pasividad.

En la vieja escuela, el estudio gramatical de las lenguas latina y griega, unido al estudio de las literaturas y de las historias políticas respectivas, era un principio educativo en cuanto el ideal humanista, encarnado por Atenas y Roma; se había difundido en toda la sociedad, era un elemento esencial de la vida y de la cultura de la vida nacional. También el mecanicismo del estudio gramatical se avivaba a causa de las perspectivas culturales. Las nociones individuales no eran aprendidas con fines práctico-profesionales inmediatos: éstos parecían no tener importancia, porque interesaba el desarrollo interior de la personalidad, la formación del carácter mediante la absorción y la asimilación de todo el pasado cultural de la moderna civilización europea. No se aprendía el latín y el griego para hablarlos, para ser camarero, intérprete o corresponsal comercial. Se aprendía para conocer directamente la civilización de los dos pueblos, presupuesto necesario de la civilización moderna, es decir, para ser sí mismo y conocerse a sí mismo conscientemente. La lengua latina y la griega se aprendían según la gramática, mecánicamente; pero hay mucha injusticia e impropiedad en la acusación de mecanicismo y aridez. Se debe trabajar con muchachitos a los que hay que hacerles adquirir ciertos hábitos de diligencia, de exactitud, también de compostura física, de concentración psíquica sobre determinados temas, que no se pueden adquirir sin una repetición mecánica de actos disciplinados y metódicos. ¿Un estudioso de cuarenta años sería capaz de estar dieciséis horas sentado en su mesa de trabajo si de niño no hubiera aprendido coactivamente, por coerción mecánica, los hábitos psicofísicos apropiados? Si se quiere seleccionar grandes licenciados, es necesario comenzar por esos puntos y se debe presionar sobre toda el área escolar para lograr que surjan algunos millares o centenares o tan sólo algunas decenas de estudiosos de alma, de los que toda civilización tiene necesidad (si bien se puede igualmente hacer muchas mejoras en este campo, con la ayuda de subsidios científicos adecuados, sin tener que volver a los métodos escolares de los jesuitas).

Se aprende el latín (o mejor, se estudia el latín), se lo analiza hasta en sus partes más elementales, se lo analiza como una cosa muerta, todo esto es verdad, pero todo análisis hecho por un niño sólo puede ser sobre cosas muertas; además, no se debe olvidar que cuando este estudio se hace de esta forma, la vida de los romanos es considerada un mito que, en cierta manera, ya ha interesado al joven y sigue interesándole, y por eso en lo muerto se encuentra siempre presente una vida superior. Además, la lengua es muerta, y es analizada como una cosa inerte, como un cadáver sobre la mesa de disección, pero revive continuamente en los ejemplos y en las narraciones. ¿Se podría hacer el mismo estudio con el italiano? Imposible, ya que ninguna lengua viva podría ser estudiada como el latín: sería y parecería absurdo. Ningún muchacho conoce el latín cuando inicia su estudio con ese método analítico. Una lengua viva podría ser conocida y bastaría que un solo joven la conociese para romper el encanto: todos irían inmediatamente a la escuela Berlitz. El latín (lo mismo que el griego) se presenta a la fantasía como un mito, y esto es también válido para el maestro. El latín no se estudia para aprender el latín; el latín, desde hace mucho tiempo, por una tradición cultural-escolar de la que se podría investigar el origen y el desarrollo, se estudia como elemento de un programa escolar ideal, elemento que resume y satisface toda una serie de exigencias pedagógicas y psicológicas; se enseña para acostumbrar a los niños a estudiar de un determinado modo, a analizar un cuerpo histórico que se puede tratar como un cadáver que continuamente se recompone a la vida, para habituar al niño a razonar, a abstraer esquemáticamente y hacerlo capaz de volver de la abstracción a la vida real inmediata, para ver en todo hecho o dato lo que tiene de general y de particular, el concepto y el individuo. ¿Y qué no significa educativamente la continua comparación entre el latín y la lengua que se habla? La distinción y la identificación de las palabras y de los conceptos, toda la lógica formal, con las contradicciones de los opuestos y el análisis de las diferencias, con el movimiento histórico del conjunto lingüístico, que se modifica en el tiempo, que tiene un devenir y no solamente una estaticidad. En los ocho años de gimnasio-liceo * se estudia toda la lengua históricamente real, luego de haberla visto fotografiada en un momento abstracto, en forma de gramática: se la estudia desde Ennio [Quinto, 239-169 a.C., poeta calabrés a quien se atribuye la introducción de la escritura latina y la invención de las Sátiras (plato con frutas) e influyó en la literatura de Ovidio, Lucrecio, Virgilio (Eneida) y Cicerón] (y también desde los fragmentos de las doce tablas [Ley de las Doce Tablas, el más antiguo Código Romano, 451-450 a.C) hasta Fedro [Macedonia 15 a.C.-50 d.C., esclavo liberado por Augusto, fabulista latino] y los cristianos-latinos. Un proceso histórico es analizado desde su origen hasta su muerte en el tiempo, muerte aparente, ya que como es sabido el italiano, con el que se compara continuamente al latín, es el latín moderno. Se estudia la gramática de cierta época, una abstracción, el vocabulario de un período determinado, pero se estudia (por comparación) la gramática y el vocabulario de cada autor determinado, y el significado de cada término en cada "período" (estilístico) determinado; es así como se descubre que la gramática y el vocabulario de Fedro no son iguales a los de Cicerón [106-43 a.C.], ni a los de Plauto [254-184 a.C.], ni a los de Lactancio [250-325] o Tertuliano [155-222], que un mismo nexo de sonidos no tiene el mismo significado en tiempos distintos y en distintos escritores. Se compara continuamente el latín y el italiano; pero cada palabra es un concepto, una imagen, que asume matices distintos en el tiempo, en las personas y en cada una de las dos lenguas comparadas. Se estudia la historia literaria de los libros escritos en esa lengua, la historia política, la gesta de los hombres que la han hablado. Por todo este complejo orgánico está determinada la educación del joven, por el hecho de que aun sólo materialmente ha recorrido todo ese itinerario, con esas etapas, etc. El joven se ha sumergido en la historia, ha adquirido una intuición historicista del mundo y de la vida que se convierte en una segunda naturaleza, casi una cosa espontánea, porque no fue inculcada pedantemente por "voluntad" superficialmente educativa. Este estudio educaba sin intención expresa, con la menor intervención "educativa" del maestro, es decir, educaba porque instruía. Las experiencias lógicas, artísticas y psicológicas se cumplían sin "reflexionar sobre ellas", sin mirarse continuamente al espejo y, sobre todo, se hacía una gran experiencia "sintética", filosófica, de desarrollo histórico-real. Esto no quiere decir (y sería erróneo suponerlo) que el latín y el griego, como tales, tengan cualidades intrínsecamente taumatúrgicas [mágicas] en el campo educativo. Es toda la tradición cultural, que existe también y especialmente fuera de la escuela, la que en un ambiente dado produce tales consecuencias. Se puede ver, además, que cuando cambió la tradicional intuición de la cultura, entró en crisis la escuela y también el estudio del latín y del griego.

* Gymnasium, en el sistema escolar alemán, centro de secundaria dedicado al estudio de las lenguas clásicas y la literatura. El término procede del gimnasio de la antigua Grecia, lugar donde los jóvenes se reunían para el ejercicio, la conversación y la discusión.

Será necesario reemplazar al latín y al griego como crisol de la escuela formativa, pero no será fácil disponer la nueva materia o la nueva serie de materias en un orden didáctico que tenga resultados equivalentes en la educación y en la formación general de la personalidad, partiendo del niño hasta el umbral de la elección profesional. En este período el estudio, o la parte mayor del estudio, debe ser (o aparecer de ese modo a los discípulos) desinteresado, es decir, que no debe tener objetivos prácticos inmediatos o demasiado inmediatos; debe ser formativo, pero también "instructivo", es decir, rico en nociones concretas. En la escuela actual, a causa de la profunda crisis de las tradiciones culturales y de la concepción del hombre y de la vida, se cumple un proceso de creciente degeneración: las escuelas de tipo profesional, preocupadas por satisfacer los intereses prácticos inmediatos, están aventajando a la escuela formativa inmediatamente desinteresada. El aspecto más paradójico es que este nuevo tipo de escuela aparece y se proclama como democrático mientras que aquélla no sólo está destinada a perpetuar las diferencias sociales sino que las cristaliza en formas ininteligibles.

La escuela tradicional ha sido oligárquica porque estaba destinada a la nueva generación de los grupos dirigentes, destinada a su vez a convertirse en dirigente, pero no era oligárquica por el modo de su enseñanza. Lo que da la característica social de un tipo de escuela no es la capacidad de formar elementos directivos ni la tendencia a formar hombres superiores. La característica social está dada por el hecho de que cada grupo social tiene un tipo propio de escuela, destinado a perpetuar en estos estratos una determinada función tradicional, directiva o instrumental. Si se quiere romper esa trama no se deben multiplicar y graduar los tipos de escuela profesional, sino crear un tipo único de escuela preparatoria (elemental-media) que lleve al jovencito hasta el umbral de la elección profesional, formando al mismo tiempo una persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir o de controlar al que dirige.

La multiplicación de los tipos de escuela profesional tiende, por lo tanto, a eternizar las diferencias tradicionales, pero como en esas diferencias tiende a provocar estratificaciones internas, por eso da la impresión de ser una tendencia democrática. Albañil u obrero calificado, campesino o geómetra, o pequeño-agricultor, por ejemplo, etc. Pero la tendencia democrática, esencialmente, no puede significar simplemente que un obrero manual se convierta en obrero calificado, sino que todo "ciudadano" puede llegar a ser "gobernante" y que la sociedad lo pone, aunque "abstractamente", en condiciones generales de serlo: la democracia política tiende a hacer coincidir gobernantes y gobernados (en el sentido del gobierno con el consenso de los gobernados), asegurando a todo gobernado el aprendizaje gratuito de la capacitación y de la preparación técnica general necesaria para ese fin. Pero el tipo de escuela que se desarrolla como escuela para el pueblo ni siquiera intenta mantener esa ilusión, ya que se organiza de modo de restringir cada vez más la base del grupo gobernante, técnicamente preparado en un ambiente social y político que limita aún más la "iniciativa privada", en el sentido de otorgar esta capacidad y preparación técnico-política; de modo que en realidad se vuelve a las divisiones de órdenes "jurídicamente" fijados y cristalizados en vez de lograr la superación de las divisiones de grupos. La multiplicación de las escuelas profesionales cada vez más especializadas, desde el comienzo de la carrera, es una de las más evidentes manifestaciones de esta tendencia.

Acerca del dogmatismo y del criticismo-historicismo en la escuela elemental y media, se puede observar que la nueva pedagogía ha querido abatir al dogmatismo justamente en el campo de la instrucción, del aprendizaje de las nociones concretas; es decir, en un campo en el que cierta dosis de dogmatismo es prácticamente imprescindible y que puede ser superado y anulado en el curso escolar completo (la gramática histórica no se puede enseñar en el ciclo elemental y en el gimnasio), pero está obligada a ver introducido un dogmatismo por excelencia en el campo del pensamiento religioso, y en consecuencia: a ver descripta toda la historia de la filosofía como una sucesión de locuras y delirios. En la enseñanza de la filosofía, el nuevo curso pedagógico (por lo menos para aquellos alumnos, que son la mayoría, que no reciben ayuda intelectual fuera de la escuela, en la familia o en el ambiente familiar, y que tienen que irse formando sólo con las indicaciones que reciben en clase) empobrece la enseñanza y baja su nivel en la práctica, aunque racionalmente parezca un bellísimo sueño de utopía. La filosofía descriptiva tradicional, reforzada por un curso de historia de la filosofía y por la lectura de cierto número de filósofos, prácticamente parece óptima. La filosofía descriptiva y definitoria será una abstracción dogmática, del mismo modo que la gramática y la matemática, pero es una necesidad pedagógica y didáctica. 1 = 1 es una abstracción; sin embargo, no por eso alguien será llevado a pensar que 1 mosca es igual a 1 elefante. También las reglas de la lógica formal son abstracciones del mismo género, son como la gramática del pensar normal, pero se las debe estudiar, ya que no son un dato innato sino que deben ser adquiridas con trabajo y reflexión. El nuevo curso presupone que la lógica formal es algo que ya se posee cuando se piensa, pero no explica cómo hay que hacer para adquirirla; de modo que prácticamente se la supone innata. La lógica formal es como la gramática, se la asimila de modo "viviente", aunque el aprendizaje haya sido esquemático y abstracto, ya que el alumno no es disco de gramófono, no es un receptor pasivamente mecánico, a pesar de que la convencionalidad litúrgica de los exámenes lo quiere hacer pasar como tal. La relación de estos esquemas educativos con el espíritu infantil es siempre activa y creativa, como lo es la relación entre el operario y sus útiles de trabajo; un calibre es también un conjunto de abstracciones y, sin embargo, no se pueden fabricar objetos reales sin el uso del calibre, objetos reales que son relaciones sociales y contienen ideas implícitas.

El joven que se esfuerza con barbara, baralipton, por cierto se fatiga y es necesario tratar que la fatiga no sea mayor que lo indispensable. Aunque también es cierto que el alumno siempre tendrá que fatigarse para aprender a imponerse a sí mismo privaciones y limitaciones del movimiento físico, es decir, someterse a un aprendizaje psicofísico. Se debe persuadir a mucha gente de que también el estudio es un trabajo, y muy fatigoso, con un aprendizaje, aparte del intelectual, nervioso-muscular: es un proceso de adaptación, un hábito adquirido con esfuerzo, molestias y también con sufrimiento. La participación de mayor número de gente en la escuela media trae consigo la tendencia a retardar la disciplina del estudio y a introducir "facilidades". Muchos piensan que las dificultades del estudio son artificiosas porque están acostumbrados a considerar trabajo y fatiga tan solo al trabajo manual. La cuestión es compleja. El niño de una familia tradicional de intelectuales supera más fácilmente el proceso de adaptación psicofísica, y cuando llega por primera vez a clase tiene varios puntos de ventaja sobre sus compañeros; ya ha adquirido una orientación por medio de las costumbres familiares, se concentra y pone atención con más facilidad porque tiene el hábito de la actitud física, etc. Del mismo modo, el hijo de un operario urbano sufre menos al entrar en una fábrica que un hijo de campesinos o un joven campesino adaptado a la vida rural. También tiene importancia el régimen alimenticio, etc. He ahí la causa por la cual mucha gente del pueblo piensa que las dificultades del estudio son un "engaño" que se les juega (cuando no piensan que son estúpidos por naturaleza); ven cómo el señor (y para muchos, en el campo especialmente, señor quiere decir intelectual) cumple con soltura y aparente facilidad el trabajo que a sus hijos les cuesta lágrimas y sangre y piensan que es un "engaño". En una nueva situación, estas cuestiones pueden llegar a ser sumamente dificultosas y entonces se deberá resistir a hacer fácil lo que no puede ser modificado sin ser desnaturalizado. Si se quiere crear un nuevo estrato de intelectuales, hasta llegar a las mayores especializaciones, en un grupo social que tradicionalmente no ha desarrollado las aptitudes adecuadas, se deberán superar dificultades inauditas.

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